מחקרי המשך

Share |

מחקר זה הנו רק צעד אחד, קטן, בדרך להבנה עמוקה יותר של המערכת האימפליציטית. מטרתו המרכזית היא להוות בסיס לתחילתו של מסע מחקרי, ולספק כיוון למחקרי המשך בתחום, שינסו להגיע להבנה מלאה יותר של החלק אותו תופסת המערכת האימפליציטית במערכת הקוגניטיבית שלנו, ושל יחסי הגומלין שלה עם מאפיינים קוגניטיבים אחרים. מחקר זה מעלה שאלות רבות, וניתן לגזור ממנו כיווני המשך מחקריים רבים ומגוונים, ומבחינה זו השיג את מטרתו העיקרית. בשל חשיבותם לעבודה הנוכחית, יתוארו מחקרים אלו בהרחבה.

לגבי קיומם של הבדלים בין אישיים ביכולת למידה אימפליציטית

ישנם מספר כיווני מחקר אפשריים בנושא. ראשית, ייתכן שהגדלת המדגם הקיים, תוך פניה לאוכלוסיות נבדקים מגוונות יותר (למשל תלמידי אמנות, שיש להניח שיראו שונות גדולה יותר במדדים הקוגניטיבים בהם נעשה שימוש), תוכל אולי לספק תוצאות מובהקות וחדות יותר מאלו שהתקבלו במחקר הנוכחי, בפרט לגבי הקשר שבין מאפייני אישיות ותגובה להוראות הניסוי. שנית, ייתכן שפרדיגמות נוספות של למידה, או מטריצות דקדוק מלאכותי מורכבות יותר, יתבררו כבעלות מרכיב אימפליציטי משמעותי יותר ולכן מתאימות יותר לבחינה מעין זו. אפשרות נוספת היא הוספה של סקאלת בטחון בשיפוטי הדקדוקיות (Dulany et al., 1984; Robnagel, 2001) כמדד רגיש יותר לבטחון האישי במערכת האימפליציטית, ובעיקר לקשרים של הבטחון עם קיומו של ידע בפועל. ייתכן, כפי שמציעות תוצאות המחקר הנוכחי, שאנשים מסויימים מסוגלים לזהות טוב יותר מאחרים את קיומו של ידע אימפליציטי שמשמש אותם. ניתן גם לבצע הפרדה אפריורית בין רצפים מורכבים ורצפים פשוטים כתנאי ניסוי נפרדים, לעשות שימוש רק ברצפים מורכבים מתוך הנחה שהם אלו שמייצגים למידה אימפליציטית, או לבחון את הביצוע עבור כל רצף באופן פרטני. בכל מקרה, מעניין יהיה לבחון את הקשר של אינטליגנציה והשקעת מאמץ קוגניטיבי לביצוע גם בפרדיגמות אחרות, כגון שליטה במערכות מורכבות או זמן תגובה סדרתי. ייתכן שישנו מקום גם לחפש כלי מדידה שונים מאלו שנעשה בהם שימוש, כמו שימוש במדדי אינטליגנציה אובייקטיבים, או בכלים אחרים למדידת סגנון קוגניטיבי . ייתכן גם שמבחני אינטליגנציה אחרים, או שימוש בתתי-הציונים של הבחינה הפסיכומטרית (מרבית הנבדקים במחקר הנוכחי לא דווחו על ציונים אלו), ובעיקר, שימוש בנתונים מהימנים יותר מדיווח עצמי על הציון, יכולים להבהיר עוד יותר את ממצאי המחקר הנוכחי לגבי הקשרים שבין אינטליגנציה לביצוע.

בפרט מעניין יהיה לחשוב על פרדיגמה שתוכל לאבחן באופן אובייקטיבי את העדפת השימוש באחת משתי המערכות, במקום להתבסס על שאלוני דיווח עצמי. Norenzayan ועמיתיו למשל מציעים ארבע מטלות שונות שמבחינות בצורה יפה בין העדפה למידת קטגוריות מבוססת חוקים ללמידת קטגוריות מבוססת דמיון, סיווג מבוסס חוקים לסיווג המבוסס על דמיון משפחתי, בין מבנים קונספטואלים המבוססים על הגיון לבין מבנים המבוססים על טיפיקליות, ומשקלם היחסי של הגיון ואמונה בהסקה דדוקטיבית (Norenzayan, Nisbett, Smith, & Kim, Submitted).

פיתוח כזה יכול להתבסס גם על פרדיגמת הלמידה של קובריאציה סמויה (Lewicki, 1986). לויקי ביצע ניסוי פילוט על מנת לוודא שבין התמונות בהן עשה שימוש במחקר, לא היו הבדלים בשיפוטים בין שופטים לא משוחדים (שלא עברו מניפולציה ניסויית). הדבר חיזק את ממצאיו שהראו כי הבדלי השיפוט נבעו מהמניפולציה הניסויית. אבל, במידה ובין התמונות בהן נעשה שימוש ישנם הבדלים בשיפוטים עוורים, ניתן יהיה באמצעות יצירת קובריאציה נסתרת להשוות בין העדפות הנבדקים לשתי המערכות, זאת כמובן במידה שההטיה שבלמידת הקובריאציה יכולה להיות חזקה מספיק - יש לזכור ש - Lewicki השתמש בזמן התגובה כמדד לקיומו של ידע, וככל הנראה האפקט שמתבטא בתגובות עצמן אינו גדול - אולי, כיוון שחלק מהנבדקים מסרבים לבצע את ההטיה שהמערכת האימפליציטית מושכת לכיוונה. במקרה כזה, אולי בחינת התשובות הספציפיות של נבדקיו של Lewicki (אולי רק אלו בעלי זמן תגובה ארוך) יכולה להוות מדד המצביע על העדפה מערכתית. לבסוף, ייתכן שיש מקום לחשוב על מאפיינים קוגניטיבים נוספים שיכולים לגרום להבדלים ביכולת למידה אימפליציטית, כגון יכולת קידוד של אינפורמציה לא ורבלית (Lieberman & Rosenthal, 2001 מדווחים על מדד PONS, מבחן רגישות ליכולת קידוד לא ורבלית, של Rosenthal, Hall, Dimatteo, Rogers & Archer, 1979). מדדים נוספים יכולים להיות מדדי אינטליגנציה שאינה אקדמית (Sternberg, 1997a; 1997b). מאפיינים נוספים שיכולים להיות רלוונטים לבדיקה מעמיקה יותר הם מיקוד שליטה, יצירתיות ועוררות רגשית, השגים אקדמיים (אולי בתחומים שונים בעלי מאפיינים שונים, למשל אמנות לעומת חשבונאות) וכן גורמים מוטיבציונים ומצביים כגון קונטקסט ורמת עוררות.

כיוון מחקרי מעניין נוסף הוא זה שמציע Seger: מחקרים בלמידה מדווחים על ביצועים ממוצעים על פני נבדקים, ממוצעים הכוללים נבדקים בעלי ביצוע גבוה, שהגיעו לרמת למידה (והפשטה) גבוהה, ונבדקים אחרים, שלא הצליחו להגיע ללמידה. התבוננות בביצועים ספציפים של נבדקים בודדים יכולה לספק תוספת ידע משמעותי, אך לא נראה שהדבר נבחן עד היום, ואין דיווח בספרות של ביצוע מובחן בין נבדקים שמוכיחים למידה לנבדקים אחרים שלא מראים אותה (Seger, 1998). ייתכן שניתוח כזה יכול לספק תובנות נוספות, בפרט בתחום של הבדלים בין אישיים בלמידה אימפליציטית.

לבסוף, תופעה מעניינת נוספת שיכולה להיות קשורה להבדלים בין אישיים בשימוש במערכות היא ה- Halo Effect, השפעת השיפוט ההוליסטי על שיפוטים ספציפיים (Nisbett & Wilson, 1977). ייתכן שאפקט זה יכול לאפשר גם הוא הבחנה בין שני אופני העיבוד, ובין נטיות אישיות לשימוש בהם.

בכל מקרה, ראוי יהיה להקדיש תשומת לב מחקרית לא רק לעצם קיומם של הבדלים בין אישיים ביכולת הלמידה, אלא גם להבדלים בין אישיים באופי האינטראקציה בין שתי המערכות וגורמים (כמו הוראות) המשפיעים עליו.

לגבי האינטראקציה בין שתי המערכות

מחקרים נוספים יכולים להיות מכוונים לבדיקת הקשר בין אינטואיציה ולמידה אימפליציטית, באמצעות בחינה של סביבות גירוי בהן למרכיב האינטואיטיבי סביר שתהיה חשיבות. ניתן למשל לאפיין מקצועות בהם מקובל לחשוב שלאינטואיציה מרכיב חשוב, כפי שתואר לעיל, ולבחון קשרים בין גורמים כמו הצלחה בתפקיד, שביעות רצון והתאמה לתפקיד, ליכולת למידה אימפליציטית או לנטייה האישית להשתמש במשוב אימפליציטי בעת קבלת החלטות מורכבות. מקצועות הניהול למשל נראים כמתאימים למחקר כזה, כמו גם ביצוע ראיונות למועמדים לעבודה (ראה Lieberman, 2000), עיסוק באמנות, ובאופן כללי מקצועות בהם לניסיון חשיבות גדולה לביצוע (למשל אימון ספורטיבי, ייעוץ, טיפול, מדע). ראוי לעיין בהקשר זה בדבריו של אריסטו, שכבר לפני כמעט 2,500 שנה עמד על החשיבות שבשילוב שבין ידע פורמלי והתנסות ספציפית (אתיקה מהדורת ניקומאכוס, ספר 6, חלק 8):

ראיה למה שאמרנו מצויה גם בעובדה שישנם הנדסאים ומתמטיקאים צעירים הבקיאים מאוד במדעים כגון אלו, אולם נראה שאין בעולם צעיר שייחשב ל'נבון'. סיבת הדבר היא בכך, שגם הפרטים הם תחומה של התבונה, ואותם אין להכיר אלא מתוך נסיון, והצעיר אין לו הניסיון הזה; שכן דרוש ליצירתו זמן מרובה. ואמנם אפשר גם לשאול, משום מה יכול בחור צעיר להיות מתמטיקאי, אך לא פילוסוף או פיסיקאי. האם בגלל זה, שנושאי המתמטיקה הם מופשטים, ואילו את יסודות הפיסיקה מקנה הניסיון? וכשהצעירים מדברים על סוגיות אלו, אין הם מדברים מתוך בטחון, ואילו הווית הנושאים המתמטיים ברורה להם די הצורך?

מקצועות כמו פסיכולוגיה ורפואה, בהם יכולת שיטתית גבוהה היא תנאי חשוב בהכשרה (בעיקר בשלבי הלימוד המוקדמים יותר), בעוד שיכולת אינטואיטיבית גבוהה מהווה מרכיב חשוב בהצלחה בתפקיד, יכולים להיות מעניינים במיוחד למחקר לאור הגישה שמוצגת כאן. השוואה מעניינת יכולה להיות בין פסיכולוגיה לעבודה סוציאלית, מקצוע בו נראה שהמרכיב השיטתי בהכשרה הוא קטן במידה משמעותית, בעוד שהמרכיב האינטואיטיבי בתפקיד דומה.

שאלות מעניינות נוספות לגבי האינטראקציה בין שתי המערכות הן בחינת האיזון ביניהן בחיי היום יום, מרכיביו וגורמים אישיותיים ומצביים המשפיעים עליו, ובאיזה אופן משתמשים אנשים בשני בסיסי הידע בעת קבלת החלטות אישיות.

לגבי ממצאים לא עקביים בתחום הלמידה האימפליציטית

מספר שאלות אמפיריות בתחום הלמידה האימפליציטית עומדות עדיין פתוחות, ובפרט השפעתן של הוראות אקספליציטית על הביצוע, וקיום תופעת ההעברה. שתי השאלות נחקרו באופן אינטנסיבי בעבר, אך הממצאים לגביהן אינם עקביים. שאלת השפעתן של הוראות שונות על הביצוע וחוסר העקביות של הממצאים המחקריים נידונה בהרחבה בפרק המבוא, וחשיבות הנושא, כמו גם הבעייתיות שלו, הוצגה והובהרה.

אחד המאפיינים החשובים של למידה אימפליציטית, וזה שמחזק אולי יותר מכל את ידיהם של המצדדים בה, הוא היכולת שמראים נבדקים להעביר את הידע שרכשו בשלב הלמידה, לגירויים שחולקים את אותו מבנה חוקי-סינטקטי, אך עושים שימוש במבנה סימבולי אחר (למשל אותיות שונות מאלו בהן נעשה שימוש בשלב הלימוד). Reber היה הראשון שהראה שנבדקים מגלים יכולת לשפוט דקדוקיות של רצפים המורכבים מאותיות חדשות (מבנה שטח חדש), אך חולקים את אותה מטריצת דקדוק (מבנה עמוק זהה) (Reber, 1969). רדינגטון וצ'טר סוקרים את תופעת ההעברה, ומגיעים למסקנה שתוצאות מרבית המחקרים, אך לא כולם, ניתנות להסבר באמצעות מכאניזמים פשוטים של שינון אקזמפלרים ודמיון, טעויות דגימה או בעיות מתודולוגיות (Redington & Chater, 1996). יחד עם זאת, קיימים גם מספר מחקרים שעל תוצאותיהם קשה לערער, ובראשם הדוגמה היפה של Howard & Ballas, שהראו שנבדקים שעברו אימון על רצפי אותיות, היו מסוגלים ליישם את הידע שרכשו לשיפוט של רצפי צלילים שהתבססו על אותה חוקיות (Howard & Ballas, 1980).

כאמור, שני נושאים אלו נחקרו רבות, ובכל אחד מהם קיימים ממצאים רבים וסותרים היכולים לחזק תפיסה כזו או אחרת. לגבי שניהם, נראה שהפתרון הנכון ביותר הוא ביצוע של מטה-אנליזה, שתספק מבט-על על תוצאות המחקרים הרלוונטים בתחום, ותוכל להכריע לגבי ממשיות התופעות. מחקרים כאלה יוכלו לענות על השאלות הללו באופן אמין ומקיף יותר מכפי שיכול לעשות מחקר בודד, ומסקנות מבוססות לגבי אופן ההשפעה של הוראות שונות על למידה אימפליציטית וקיומה והיקפה של תופעת ההעברה, שיהיו מקובלות על החוקרים וניתנות פחות לויכוח, יוכלו לאפשר לידע בתחום להמשיך ולהתפתח ולצעוד קדימה.

עוררות רגשית

עוררות רגשית מסיטה אנשים לעבר המערכת החוויתית, אשר מקושרת יותר לאפקט (Epstein, 1994; Frederick, 2003; Watson et al., 1999). אם כך, לדבר צפויות להיות השלכות על למידה אימפליציטית, למרות ש- Rathus ושותפיו מצאו שחרדה היתה מקושרת לאלמנטים אקספליציטים של המטלה, אך לא על האלמנטים האימפליציטים שלה, בעוד שדיכאון היה קשור לאלמנטים האימפליציטים (Rathus et al., 1994) (אבל אולי דרך מוטיבציה וריכוז (ראה גם Watts, MacLeod, & Morris, 1988)). ייתכן למשל שעוררות רגשית תשפיע באופן שונה על אנשים בדרגות שונות של אקסטרוברטיות, תכונה המקושרת גם היא לעוררות (ראה Matthews & Gilliland, 1999).

מחקרים נוירולופסיכולוגים

ישנן גם ראיות נוירולוגיות לכך שלמידה אימפליציטית נבדלת מלמידה אקספליציטית גם מבחינת אזורי המוח עליהם היא מבוססת. בעוד שלמידה אקספליציטית מקושרת להיפוקמפוס, הרי שתהליכי למידה אימפליציטים מקושרים לרוב לאזורים לא היפוקמפים (Seger, 1994). מרבית אזורי המוח בנויים לתמיכה בתהליכים אוטומטים שמתרחשים מחוץ למודעות (Camerer et al., in press), וזו אחת הסיבות לשימורם אצל אמנסטים (Knowlton & Squire, 1996). חוקרים מציינים בפרט את הגרעינים הבאזאלים (המעורבים באספקטים של תכנון תגובה, תשומת לב ולימוד אסוציאציות והסתברויות), ה- association areas (בעיקר הראשון, שאינו תלוי בהיפוקמפוס, ומקושר ללמידה של אקזמפלרים ויצירת פרוטוטיפים), והאונות הפרונטליות (הערכה של ידע אימפליציטי בביצוע שיפוטים של שטף תפיסתי, למידת תדירויות) (לסקירות ראה Lieberman, 2000; Seger, 1994). בנוסף למחקרים המוכרים באמנסטים, מחקרים שישוו פעילות מוחית מובחנת בין ביצוע מטלות אקספליציטיות ומטלות אימפליציטיות, או בין נתוני פעילות מוחית בעת ביצוע החלטות מעורבות, יכולים לספק מידע נוסף לגבי אופי הקשרים בין שתי המערכות במצבים שונים.

תקציר | מבוא | למידה אימפליציטית | פיתוח חוקים מייצגים ולא מייצגים במטלות דקדוק מלאכותי | מניפולציות על האקספליציטיות של המטלה | הבדלים בין אישיים במדדים אימפליציטים ואקספליציטים | הבדלים בין אישיים | השערות המחקר | נבדקים ומערך | כלים | מהלך | מדדי הביצוע העיקריים | השערה ראשונה | השערה שנייה | השערה שלישית | השערה רביעית | סיכום | ניתוחים נוספים | הפרדה בין רצפים פשוטים לרצפים מורכבים | רגרסיות היררכיות על ציון הפסיכומטרי המדווח וזמן המבחן | תאוריית גילוי אותות (SDT) | בחינת פרופורציית השיפוטים הנכונים עבור כל רצף מעבר לנב | דיון | מסקנות | השלכות | מחקרי המשך | סיכום | מקורות |

ייעוץ אקדמי




בחסות


עוד יישומים שלנו

קישור לטיפולטק

קישור לניטוריקס





דף הבית - שאלות נפוצות - רישום - מודעות עצמית - מחקר מדעי - פסיכולוגיה - פאנל - סקרים - תנאי שימוש
שאלונים: זוגיות - אישיות - אמונות - בריאות - עמדות - משפחה - התנהגות
מאמרים: אקטואליה - אישיות - זוגיות ומיניות - כלכלה ועבודה - פסיכותרפיה - בידור -
יישומים מסחריים: טיפול בשפיכה מוקדמת - סקרי דעת קהל - מחקרי שוק
פסיכולוג בגוש דן - פסיכולוג בירושלים - פסיכולוג בחיפה - פסיכולוג בבאר שבע - פסיכולוג ברמת הגולן - פסיכולוג בגליל המזרחי - פסיכולוג בגליל המערבי - פסיכולוג בעמקים - פסיכולוג בשומרון - פסיכולוג בשרון - פסיכולוג ביהודה - פסיכולוג בשפלה - פסיכולוג בצפן הנגב - פסיכולוג באילת והנגב הדרומי

כל הזכויות שמורות © all rights reserved

זמן טעינה: 55899.54 שניות.