דיון

Share |

ארבע השערות המחקר לגבי הבדלים בין אישיים והשפעה של סוג ההוראות על הביצוע במטלת למידה אימפליציטית, לא אוששו. לדבר יכולים להיות מספר הסברים, וחלקו הראשון של הדיון ידון בהם. ההסברים האפשריים יתמקדו (מאפייני האישיות שנבדקו), ברמה האופרציונלית (כלי המדידה בהם נעשה שימוש), במאפיינים של אוכלוסיית המדגם הנוכחי, ובבעיות מתודולוגיות אפשריות.

השערות H1 ו- H2 היו שיימצא קשר חיובי בין יכולת למידה אימפליציטית לסגנון קוגניטיבי אינטואיטיבי ולאקסטרוברטיות, וכן קשר חיובי בין סגנון קוגניטיבי שיטתי והנטיה לפתח אסטרטגיות שגויות. השערות אלו התבססו על מאפייניהם העיקריים של סגנונות האישיות הנ"ל, ובפרט היכולת הגבוהה יותר של קידוד אינפורמציה לא מילולית שמיוחסת לאקסטרוברטים (Lieberman & Rosenthal, 2001), הנטיה לחשיבה סדרתית, מבוססת-חוקים ורציונלית של שיטתיים, ולחשיבה הוליסטית וגלובלית של אינטואיטיבים (Messick, 1984). ייתכן כמובן, שכפי שטוען Reber, שלא קיימים הבדלים בין אישיים משמעותיים ביכולת למידה אימפליציטית (Reber et al., 1980). אבל, בחינת השונות שנצפתה בביצוע מציעה שלא ניתן להסביר את את השונות שהתקבלה בהבדלים אקראיים בלבד, ויש מקום להניח קיומם של הבדלים בין אישיים שיטתיים בין אנשים בביצוע במטלה. את האפשרות שמאפייני אישיות אחרים מאלו שנבדקו יכולים לנבא טוב יותר הבדלים בביצוע במטלה ניתן יהיה לבחון בעתיד במחקרים נוספים, אולם עד כה לא הוצעו מאפיינים כאלה בספרות.

אבל, לא ניתן לשלול את האפשרות שהשערות המחקר לא אוששו לא בגלל הנחות תאורטיות מוטעות (או חלקיות), אלא בעקבות אופרציונליזציה לא מיטבית שלהם - קרי, כלי המדידה בהם נעשה שימוש. שלושת המשתנים הרלוונטים נמדדו באמצעות שאלוני דיווח עצמי, ואלו עלולים לסבול מהטיות שונות. שאלוני דיווח עצמי מתבססים הן על נכונות הנבדק לדווח על עצמו, והן על מודעותו העצמית לגבי המשתנים עליהם הוא מתבקש לדווח. המעבר בין שני שלבים אלו לעולם לא יהיה מושלם ובהכרח, גם תופעות קיימות ייראו באופן מוחלש כל עוד נעשה שימוש בכלים אלו - בפרט כשמדובר בשאלות לגבי סגנון קבלת החלטות, שבחלקו מתרחש באופן אינטואיטיבי המונחה על ידי גורמים לא מודעים.

בנוסף, Epstein מתאר את ה- ratio-bias phenomenon, תופעה לפיה אנשים שואפים להציג את עצמם כרציונלים גם אם אינם נוהגים כך בפועל (Epstein, 1994). תופעה זו עלולה לגרום להטיה סיסטמטית של תוצאות שאלוני הסגנון הקוגניטיבי. בהתחשב בעובדה שחלק ניכר מהנבדקים במדגם הנוכחי מורכב מתלמידים של חוגי לימוד בעלי מאפיינים שיטתיים , ייתכן שהטיה היתה חזקה במיוחד. כמו כן, ייתכן שהדבר השפיע גם אופי התפלגות מאפייני האישיות שנבדקו (למשל שיטתיות גבוהה), ושלא היתה שונות מספקת במדגם על מנת לבחון את ההשערות בצורה מיטבית. ייתכן שיש מקום לנסות למצוא את הדרך להפריד באופן אובייקטיבי בין אנשים שנותנים עדיפות למשוב שמתקבל מאחת המערכות על פני חברתה, באמצעות מדידה ישירה ולא על ידי שאלוני דיווח עצמי. אפשרות זו תידון בפירוט בפרק העוסק בכיווני מחקר עתידיים. אין לשכוח גם שהעדפה אישית לאופן עיבוד מסויים, גם אם תימדד באופן מדוייק, לא בהכרח מעידה על יכולת גבוהה יותר של אותו אופן עיבוד ביחס לאנשים אחרים. המחקר הנוכחי תוכנן תחת הנחת עבודה שאנשים בעלי מאפיין אישיות מסויים המבטא העדפה אישית, יראו עדיפות איכותית על אנשים בעלי העדפות שונות. הדבר אינו מחוייב המציאות, וייתכן שהמחקר צריך להתמקד במדידת יכולות ולא להסתפק במדידה של העדפה, וממנה להסיק על יכולות.

השערה H3 היתה שהוראות אקספליציטיות יפגעו בביצוע, ושהפגיעה תהיה מתווכת על ידי אישיות הנבדק - גדולה יותר עבור נבדקים שיטתיים, וקטנה יותר עבור נבדקים אינטואיטיבים ואקסטרוברטים. בסקירותיו את אפקט ההוראות על למידה אימפליציטית, טוען Reber שהוראות אקספליציטיות יפגעו בביצוע כאשר דפוס הגירוי הנו מורכב מעבר למה שניתן לזהות, ובמצב כזה ל�חיפוש המודע אחר חוקיות יהיה אפקט התערבות על המערכת האימפליציטית (Reber, 1989a; 1993). בתנאי של גירוי שאינו מובנה באופן שמבליט את החוקיות (Reber et al., 1980), ותחת הוראות אקספליציטיות עמומות המדווחות באופן כללי על קיום חוקיות בגירוי, הידע הקיים בתחום הלמידה האימפליציטית מנבא ביצוע נמוך יותר ביחס לתנאי ניטרלי של שינון.

למרות הביסוס המחקרי לכאורה להשערה זו, גם היא לא אוששה. ראשית, תנאי הוראות האקספליציטיות נמצאו כמסייעות לנבדקים ומשפרות את אחוז הדיוק בשיפוטי הדקדוקיות שלהם. זהו כישלון לשחזר את התוצאות של (Reber, 1976; Reber et al., 1980), במחקרים בהם נעשה שימוש באותה מטריצת דקדוק וברצפי למידה דומים (Reber et al., 1980). ברגע שחיפוש מודע אחר חוקים נמצא כמסייע לביצוע, לא היה מקום לצפות עוד לדפוס אינטראקציות בין סוג ההוראות ומשתני האישיות, שהתבסס על ההנחה שחיפוש מודע אחר חוקים יפגע בביצוע, ולכן יפגע יותר במי שנוטה לו יותר. עדיין, גם לאור ההשפעה המסייעת של ההוראות האקספליציטיות, ניתן היה לשער הבדלים בין אישיים בתגובה להן על סמך מאפייני האישיות, אולם לא נמצאה לכך תמיכה בתוצאות, עובדה שמחזקת את האפשרות ששגיאות תאורטיות או אופרציונליות השפיעו על התוצאות. כך או כך, ההשפעה המסייעת של ההוראות האקספליציטיות מעידה על כך שבניגוד לממצאים קודמים, חיפוש מודע אחר חוקים אכן סייע למציאתם, וממצא זה תומך בדעתם של החוקרים המתנגדים לקיומה של למידה לא מודעת. תוצאות המחקר, אם כן, מוסיפות לחוסר העקביות שבספרות בנוגע להשפעת הוראות אקספליציטיות על ביצוע במטלת למידה אימפליציטית.

לבסוף, השערה H4 היתה שהביצוע בלמידה אימפליציטית לא יהיה קשור לאינטליגנציה (H4). גם השערה זו מבוססת על מחקרים קודמים בתחום הלמידה האימפליציטית (McGeorge et al., 1997; Reber et al., 1991), וניסתה למעשה לשחזר ממצאים מוכרים, אולם גם היא לא אוששה, ודווקא ציון הפסיכומטרי המדווח, ששימש כתחליף למדד אינטליגנציה, נמצא כבעל קשרים החזקים ביותר לביצוע במטלה.

במקביל, נמצאו מתאמים בין זמן המבחן לביצוע. ניתן להתייחס לזמן המבחן כמעיד על השקעה של מאמץ קוגניטיבי והפניית תשומת לב מוגברת לביצוע המטלה. בניסויי SRT (למשל Lewicki, 1986) זמן התגובה משמש כעדות לבחינת ידע בזיכרון, ולכן לקיומו או היעדרו של ידע רלוונטי לגבי השיפוט, ללא קשר לתגובה עצמה. ההנחה היא שזמן התגובה הנו מדד רגיש יותר לקיומו של ידע, שכן לעתים הידע שנשלף אינו מספיק על מנת לקבוע תגובה ספציפית. כלומר, ייתכן שנלמד קשר בין משתנים, ובכל זאת תינתן תגובה שאינה תואמת אותו. במחקר הנוכחי זמן התגובה לא הוגדר כמדד ללמידה. על פי ההמשגה של Lewicki et al., ניתן היה לצפות שזמן התגובה יהיה מתואם חיובית הן לביצוע ולנטיה לפיתוח חוקים מייצגים (שכן הוא מעיד על קיומו של ידע), והן לנטיה לפתח חוקים לא מייצגים (שכן הוא מדד רגיש יותר מאשר התגובה עצמה, ופיתוח חוקים, גם אם אינם מייצגים, מעיד גם הוא על קיומו של ידע). כאן, זמן המבחן היה מתואם חיובית לנטיה לפתח חוקים מייצגים (r=.18, p<.05), ומתואם שלילית לנטיה לפתח חוקים לא מייצגים (r=-.4, p<.01).

על פי הידע המוכר בתחום, לא היתה כל סיבה להניח שהשקעת מאמץ קוגניטיבי תשפר את הביצוע (Reber, 1989a, 1993). נבדקים לרוב מקבלים הנחיה לעבוד במהירות בעת ביצוע השיפוטים, ומקובל לחשוב שלא יימצא קשר בין השקעה של מאמץ קוגניטיבי, וביצוע שמבוסס על ידע סמוי (Reber, 1989a) שהנגישות אליו היא אוטומטית ולא מכוונת. לכן, עבודה מהירה ומיעוט מחשבה אמורים לשפר את הביצוע, על פי Reber. מסיבה זו לא שוערו קשרים לגבי זמן המבחן, ובייחוד לאור העובדה שהגירויים בניסוי נבחרו במכוון כך שיהיו קשים לזיהוי, והביצוע הנמוך יחסית מעיד שהדבר נעשה בהצלחה. עם זאת, הממצאים שהתקבלו מראים על קשר חזק בין השניים. ראוי לציין שלא נמצאו הבדלים בזמן המבחן בין קבוצות הניסוי, כלומר, לא היה קשר בין השיפור בביצוע שהושג על ידי השקעת מאמץ קוגניטיבי, לשיפור בביצוע שהושג על ידי הוראות אקספליציטיות.

הממצאים לגבי ההשפעה המסייעת של ההוראות האקספליציטיות, והקשרים בין ציון הפסיכומטרי המדווח וזמן המבחן לביצוע, מציעים את האפשרות שגם כלי המדידה ללמידה אימפליציטית שנבחר למחקר הנוכחי אינו הכלי המיטבי. שלושת הממצאים החזקים הללו, מצביעים כולם על כך שהלמידה שהתרחשה במטלה הנוכחית כללה (לפחות) מרכיב משמעותי ביותר של למידה ויישום מודעים. אפשרות זו תידון בהרחבה בהמשך.

לאור ממצאים שעלו בניתוח הנתונים בוצעו מספר ניתוחים נוספים. ראשית, הופרדו רצפי המבחן לרצפים פשוטים ולרצפים מורכבים. מספר ממצאים שעלו מהפרדה זו מציעים את האפשרות שמאפייני אישיות אכן מתערבים בהשפעה של הוראות אקספליציטיות על הלמידה: הנטיה המופחתת של נבדקים אינטרוברטים לפיתוח חוקים שגויים ברצפים הפשוטים (אם זו אכן ניתנת לשחזור, ראה נספח 10, תרשים 10.1); הקושי של נבדקים גבוהים באינטואיטיביות לפתח חוקים מייצגים תחת הוראות אימפליציטיות ברצפים המורכבים (ראה נספח 9, טבלה 9.3, ונספח 10, תרשים 10.2), הקושי של נבדקים שיטתיים לבצע ברצפים הפשוטים תחת הוראות אקספליציטיות (שם) והאינטראקציה בין תנאי הניסוי ושיטתיות בהשפעה על רגישות הנבדקים (נספח 11, תרשים 11.1). למרות שההשערה בדבר אפקט ההוראות האקספליציטיות על הביצוע לא אוששה, ושככל הנראה למדדי ההבדלים הבין אישיים שנבדקו אין קשר ליכולת הלמידה כשלעצמה, הרי שלאור האינטראקציות הללו נראה סביר להניח שסגנון קוגניטיבי ואקסטרוברטיות משפיעים על אופי תגובת הנבדקים להוראות השונות שהם מקבלים, אופי שמושפע גם ממאפיינים של הגירוי, כפי שנובע מההבדלים שנראו בין הרצפים המורכבים והפשוטים באינטראקציות אלו. נדרשים מחקרים נוספים כדי לבחון האם ממצאים אלו אכן משתחזרים, ונראה שנחוץ גם פיתוח תאורטי נוסף על מנת להסבירם.

הניתוחים הנוספים הראו שהקשר של ציון הפסיכומטרי המדווח לביצוע נשען כולו על הרצפים הפשוטים, בעיקר דרך הנטיה לפתח חוקים מייצגים; ושהקשר של זמן המבחן לביצוע נשען גם הוא ברובו על הרצפים הפשוטים (בהם השפיע חיובית על הנטיה לפתח חוקים מייצגים, ושלילית על הנטיה לפתח חוקים לא מייצגים), בעוד שברצפים הפשוטים נשמר רק הקשר השלילי בינו לבין הנטיה לפתח חוקים לא מייצגים (מתאם זה לא השפיע על סך הקשר לביצוע ברצפים המורכבים, r=0). יש לזכור גם שהשימוש בציון פסיכומטרי מדווח כמדד לאינטליגנציה אקדמית פוגע במידה מסויימת במהימנות המדד, ולכן הקשרים שנמצאו כאן הם מוחלשים.

בחינת תרומתם הייחודית של ציון הפסיכומטרי המדווח וזמן המבחן כמנבאים לביצוע בנפרד עבור הרצפים המורכבים ועבור הרצפים הפשוטים, הראתה גם היא שלשני המדדים קשר חזק לביצוע ברצפים הפשוטים, מעבר לניבוי שמספק הביצוע ברצפים המורכבים (ראה טבלה 2). לעומת זאת, שני המדדים לא היו קשורים כלל לביצוע ברצפים המורכבים, מעבר לניבוי שמספק הביצוע ברצפים הפשוטים.

העובדה שהקשרים נמצאו כמתקיימים ברצפים הפשוטים ולא ברצפים המורכבים, מחזקת עוד יותר את ההנחה שהועלתה למעלה, שמטלת הלמידה בה נעשה שימוש כאן כוללת מרכיב מודע משמעותי, ושלמידה אימפליציטית נקיה יותר מתרחשת רק ברצפים הקשים יותר לביצוע, בהם יכולת קוגניטיבית ומאמץ קוגניטיבי כבר אינם תורמים לביצוע (שעדיין היה גבוה באופן מובהק מביצוע אקראי).

ייתכן אם כך שתוצאות המחקר הנוכחי יכולות לסייע להבחנה מדוייקת יותר בין החלק האקספליציטי של המטלה (הרצפים הקשרים יותר לזיהוי) ובין החלק האימפליציטי שלה, ושרק ברצפים המורכבים באה לידי ביטוי למידה אימפליציטית טהורה. תלות הקשרים בין הביצוע ומדדים אלו בקושי הפריט, מחזקת גם היא את ההנחה הזו, אולם, העובדה שהוראות אקספליציטיות סייעו לביצוע גם ברצפים המורכבים, אינה תומכת בה, שכן הכוונת הנבדקים לחיפוש חוקים שיפרה את הביצוע גם לגבי אותם רצפים בהם הביצוע אינו קשור לאינטליגנציה, או להשקעת מאמץ קוגניטיבי. קשה למצוא הסבר לתופעה זו שיתכנס לתאוריות המוכרות לגבי למידה אימפליציטית, או גם לתאוריות המתנגדות לה (Perruchet & Pacteau, 1990; Shanks & St. John, 1994) אין לשכוח שההפרדה בין רצפים מורכבים לפשוטים נעשתה בהתאם למורכבות הרצפים הלא דקדוקיים שביניהם, וללא קשר לרצפים הדקדוקיים. כך, סביר שגם הביצוע ברצפים המורכבים עדיין כולל בתוכו מרכיב אקספליציטי. בחינת הביצוע ברצפים הבודדים מספקת מענה על נקודה זו. מחקרים נוספים יוכלו לבחון שאלה זאת לעומק ולתרום לויכוח הנטוש בין המצדדים בלמידה אימפליציטית לבין המתנגדים לה, וייתכן שראוי להפוך את בחינת הביצוע באופן פרטני עבור כל רצף למתודיקה קבועה.

נראה שלהפרדה מדוייקת יותר בין למידה אימפליציטית ואקספליציטית ישנה חשיבות מחקרית רבה. הדבר לא נעשה עד היום, למרות שמקובל לחשוב שבחיי היום יום שתי המערכות עובדות במקביל באופן קבוע (Baars, 1997; Epstein et al., 1996; Reber, 1993), ושכל תהליך קבלת החלטות מערב משוב משתיהן. אבל, במחקרים בלמידה אימפליציטית מסתפקים החוקרים בראיות לקיומו של פער בין הידע המודע של הנבדק והביצוע שלו, כהוכחה לכך שאכן מתקיימת למידה אימפליציטית (Reber, 1989b; Reber, Allen, & Regan, 1985). חוקרים אחרים עושים מאמצים להפריך את הראיות לקיומה של למידה אימפליציטית, בעיקר בהתבסס על כך שלא ניתן להוכיח למעלה מכל ספק שהלמידה אכן נעשתה מחוץ למודעות (למשל Brody, 1989; Dulany et al., 1984; Holender, 1986; Perruchet & Pacteau, 1990).

ממצאי המחקר הנוכחי מציעים אולי אפשרות לבצע את ההפרדה הזו שבין האימפליציטי לאקספליציטי, ולבחון כל אחד מהם בנפרד, ושאולי התשובה האמיתית לויכוח היא שחלק מהלמידה שסווגה עד היום תחת הכותרת של למידה אימפליציטית היא למעשה למידה מודעת ומכוונת, ואילו חלקה האחר נעשה ללא כוונה ומחוץ למודעות. עם זאת, הניתוחים הנוספים הראו גם שהשונות הגדולה מזו הצפויה לפי מודל אקראי, אשר נצפתה בתוצאות, נמצאה רק בחלק הפשוט של המטלה ולא בחלק במורכב. ממצא זה אינו תומך באפשרות שישנם הבדלים בין אישיים ביכולת למידה אימפליציטית (למרות שאינו מבטל את האפשרות שישנם הבדלים באופי האינטראקציה בין שני אופני העיבוד).

ניתוח נוסף נעשה על פי תאוריית גילוי אותות (SDT). הנתונים מראים שבקבוצת הרצפים המורכבים, הביצוע הושג כולו על ידי קבלה של רצפים חוקיים, בעוד שדחיית רצפים לא חוקיים לא עברה את סף הביצוע האקראי. יתר מדדי הביצוע היו גבוהים מביצוע אקראי במובהק (ראה נספח 11, טבלה 11.1). מדדי SDT מראים דפוס דומה של מתאמים חזקים עם זמן המבחן (נספח 11, טבלה 11.3) ועם ציון הפסיכומטרי המדווח (נספח 11, טבלה 11.4) - ושוב, רק בשיפוטי הרצפים הפשוטים. מדדים אלו לא היו קשורים לאף אחד ממרכיבי ההצלחה בשיפוטי הרצפים המורכבים. הבדלים בין תנאי הניסוי, כפי שהראה הניתוח הנ"ל, נבעו מכך שהוראות אקספליציטיות הביאו לשיפור עקבי בקבלה של רצפים דקדוקיים, אך לא משיפור בדחיה של רצפים לא דקדוקיים (נספח 11, טבלה 11.2). יש לזכור שהרצפים שקבעו את המורכבות היו הרצפים הלא דקדוקיים, ובאלה היה הביצוע אקראי ולא היה אפקט להוראות. הדבר מעמיד בסימן שאלה את קיומה של למידה אימפליציטית אמיתית בניסוי.

לסיום, אין לשלול את האפשרות שבעיות מתודולוגיות השפיעו גם הן על תוצאות המחקר. ראשית, אופן החלוקה לקבוצות: ההקצאה לתנאי הניסוי נעשתה על ידי המחשב באופן אקראי ובלתי תלוי לחלוטין. בפועל, הוקצו 72 נבדקים לתנאי האקספליציטי ו- 56 לתנאי האימפליציטי. פער זה של 20% גורם להפחתת עוצמת הניתוחים הסטטיסטים שבוצעו. שנית, חלק מהנבדקים ביצעו את המחקר ביחידות, וחלקם במקביל לנבדקים אחרים. קשה להעריך כיצד השפיעה נוכחות של אחרים על הביצוע, אבל אין זה מן הנמנע שהיתה לדבר השפעה על אופי התוצאות, בעיקר בהתחשב בהשפעה ההפוכה של נוכחות על אנשים שגבוהים או נמוכים באקסטרוברטיות. שלישית, מרבית הנבדקים מצאו את מטלת הלימוד קשה ומתסכלת, חלקם ראו באור דומה גם את מטלת המבחן. ייתכן שהדבר תלוי גם באוכלוסיית המדגם: תלמידי פסיכולוגיה נוטים לקבל את חובת ההשתתפות בניסויים, ההשתתפותם בניסוי מסויים כלולה לעתים בחובות של קורסים ספציפיים (למשל Frensch et al., 1994) והם אינם מגיבים בתסכול גם לנוכח מטלות מורכבות במיוחד (Reber, personal communication, 2003). בניגוד להם, חלק מהנבדקים במדגם הנוכחי הביעו תיסכול עמוק ורגשות שליליים חזקים, ומיעוטם אף סירב להשלים את המטלה. עוררות רגשית מסיטה אנשים לעיבוד חוויתי, שכן מערכת זו מקושרת יותר לאפקט (Epstein, 1994; Watson, Weise, Vaidya, & Tellegen, 1999), ובוודאי שהיו לכך השפעות על ביצועי הנבדקים, ייתכן שבייחוד על נבדקים שנוטים לאינטואיטיביות (Harren, 1979). הנוכחות הנוספת (והלא קבועה) והפעולה תחת עוררות שלילית עלולות שתיהן להשפיע על הביצוע באופן חזק יותר מאשר המניפולציה הניסויית ונטייתם הטבעית של הנבדקים, ולמסך את הקשרים שנבדקו. לבסוף, לא ניתן לפסול גם את אפשרות קיומם של הבדלים בין אישיים משמעותיים בין נבדקי המדגם הנוכחי לבין הנבדק הטיפוסי בניסויי למידה אימפליציטית, אשר השפיעו הן על הביצוע במטלה והן על התגובה להוראות השונות באופן שקשה להעריך, לפחות בשלב זה.

תקציר | מבוא | למידה אימפליציטית | פיתוח חוקים מייצגים ולא מייצגים במטלות דקדוק מלאכותי | מניפולציות על האקספליציטיות של המטלה | הבדלים בין אישיים במדדים אימפליציטים ואקספליציטים | הבדלים בין אישיים | השערות המחקר | נבדקים ומערך | כלים | מהלך | מדדי הביצוע העיקריים | השערה ראשונה | השערה שנייה | השערה שלישית | השערה רביעית | סיכום | ניתוחים נוספים | הפרדה בין רצפים פשוטים לרצפים מורכבים | רגרסיות היררכיות על ציון הפסיכומטרי המדווח וזמן המבחן | תאוריית גילוי אותות (SDT) | בחינת פרופורציית השיפוטים הנכונים עבור כל רצף מעבר לנב | דיון | מסקנות | השלכות | מחקרי המשך | סיכום | מקורות |

ייעוץ אקדמי




בחסות


עוד יישומים שלנו

קישור לטיפולטק

קישור לניטוריקס





דף הבית - שאלות נפוצות - רישום - מודעות עצמית - מחקר מדעי - פסיכולוגיה - פאנל - סקרים - תנאי שימוש
שאלונים: זוגיות - אישיות - אמונות - בריאות - עמדות - משפחה - התנהגות
מאמרים: אקטואליה - אישיות - זוגיות ומיניות - כלכלה ועבודה - פסיכותרפיה - בידור -
יישומים מסחריים: טיפול בשפיכה מוקדמת - סקרי דעת קהל - מחקרי שוק
פסיכולוג בגוש דן - פסיכולוג בירושלים - פסיכולוג בחיפה - פסיכולוג בבאר שבע - פסיכולוג ברמת הגולן - פסיכולוג בגליל המזרחי - פסיכולוג בגליל המערבי - פסיכולוג בעמקים - פסיכולוג בשומרון - פסיכולוג בשרון - פסיכולוג ביהודה - פסיכולוג בשפלה - פסיכולוג בצפן הנגב - פסיכולוג באילת והנגב הדרומי

כל הזכויות שמורות © all rights reserved

זמן טעינה: 55643.16 שניות.